Didaktische Videoclips – nicht nur für die Beratung

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Die didaktische Beratung von Lehrenden ist für uns Medien- und Hochschuldidaktiker eine große Herausforderung, denn Lehrende sind vorsichtig beim Annehmen eines Rates. Dazu haben die Lehrenden ein gutes Recht, denn der Beratende kennt die Lehr-/Lernbedingungen nicht und beherrscht meist auch das gelehrte Fach nicht. Wie soll er aus Sicht der Lehrenden dann einen konstruktiven Beitrag zur Optimierung der Lehre leisten? Damit Beratung zum Erfolg führt bedienen wir uns jedoch einer Vorgehensweise, die diese Rahmenbedingungen berücksichtigt und ähnlich auch in anderen Beratungsfeldern üblichen ist:

  1. Die Beratung beginnt mit einem Frage- und Antwortdialog, wodurch sich der Beratende in den Lehrenden sowie in seine Lehre hineinversetzt.
  2. Anhand der dabei gewonnenen Erkenntnisse identifiziert sie oder er aus einem Repertoire an Methoden & Medien jene, die dessen Lehre unterstützen können.
  3. Die passenden Methoden & Medien muss der Beratende überzeugend vorstellen und dann
  4. wiederum mit dem Lehrenden diskutieren, ob der Vorschlag ein praktikabler Ansatz für seine Lehre ist.
  5. Dieser Prozess wird so lange wiederholt, bis für den Lehrenden eine oder mehrere didaktische Ansätze identifiziert werden konnten und…

… die Beratung weitergeführt werden kann. Denn danach gilt es die Lehre auf die neuen didaktischen Ansätze vorzubereiten, durchzuführen und anschließend dessen Wirksamkeit zu evaluieren. Auf diese Schritte möchte ich hier nicht weiter eingehen, sondern den Blick auf die Schritte 1. bis 4. lenken. Denn die Beratung bedarf hier viel Empathie, Kreativität, Moderationstechniken und des Transfers didaktischer Kenntnisse – eine kognitiv sehr anstrengende Tätigkeit. Um den Beratenden zu unterstützen haben wir im N2E2-Projekt überlegt, welche Werkzeuge ihr oder ihm dabei an die Hand gegeben werden können.

Schnell wurde in der Diskussion der Schritt 3. als jener im Beratungsprozess identifiziert, der einer Unterstützung bedarf. Denn das Vorstellen eines didaktischen Ansatzes kann vom Beratenden nur sehr eindimensional erfolgen: Er kann die Methode und das Medium prinzipiell erklären und versichern, dass dies ein wirkungsvoller Ansatz ist. Er kann aber nicht authentisch die Meinung eines Lehrenden wiedergeben, zeigen, wie die Studierenden im Lehr-/Lernprozess mit dem didaktischen Ansatz umgehen und wie sich das Zusammenspiel Lehrender, Studierende, Methode und Medium darstellt. All das kann jedoch mit einem “didaktischen Videoclip” geleistet werden, wofür ich nachfolgend ein Beispiel eingebunden habe:

Weitere Beispiele können im elsa Didaktik YouTube-Kanal abgerufen werden und sind per Creative Commons für eine nichtkommerzielle Wiederverwendung freigegeben.

Unsere didaktischen Videoclips haben ein immer wiederkehrendes Format: Lehrende werden zu einem didaktischen Ansatz befragt, dieser wird anhand des gefilmten Lehr-/Lerngeschehens expliziert und abschließend werden der Lehrende – und ggf. auch Studierende – um ein Statement gebeten. Solch eine Informationsverdichtung und Authentizität kann ein didaktisch Beratender nicht leisten.

Meine Erfahrungen mit den didaktischen Videoclips sind durchweg positiv. Sie geben den Lehrenden den gewünschten authentischen Einblick in den Lehr-/Lernprozess und dem Beratenden eine kleine Pause während der Beratung. Für mich fühlt es sich an, wie ein sehr kraftvolles Werkzeug und es scheint, dass der Beratungserfolg höher ist als ohne Videoclip. Untersuchungen zur Wirksamkeit habe ich nicht zu bieten, hier identifiziert sich folglich ein Forschungsthema. Der Blick auf die Kosten zeigt, dass durchschnittlich 2 Arbeitswochen (80 Zeitstunden) für die Produktion eines didaktischen Videoclips zu kalkulieren sind. Für eine einzelne Beratungsstelle hohe Kosten. Es empfiehlt sich mit mehreren Beratungsstellen zusammen didaktische Videoclips zu produzieren und diese gemeinsam zu nutzen.

Zu guter Letzt: Ich habe die Begründung “für” didaktische Videoclips anhand der Anforderungen in der didaktischen Beratung vorgenommen. Sie dienen uns darüber hinaus, um auf Web-Seiten Methoden & Medien vorzustellen sowie Informationsveranstaltungen für Lehrende mit praktischen Beispielen aufzulockern. Auch hier halte ich sie für ein wichtiges Werkzeug, um die Lehrenden zu motivieren neue Methoden & Medien einzusetzen und dadurch die Qualität der Lehre nachhaltig zu verbessern.

Michel Kerres: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote

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Michael Kerres hat die dritte Auflage seines Werkes “Multimediale und telemediale Lernumgebungen” vorgelegt, welches den neuen Titel “Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote” trägt. Die Neutitulierung war notwendig geworden, weil gegenüber dem alten Werk eine inhaltliche Erweiterung, teilweise eine Neupositionierung des Themas geleistet wurde. Das wird deutlich im Vergleich mit der zweiten Auflage aus dem Jahre 2001. Weit über die Hälfte des Buches sind neu geschrieben und 110 Seiten sind in der Summe hinzu gekommen.

Kerres hat sein Werk als Lehrbuch gestaltet, welches gemäß Umschlag an “Studenten der Informatik, Pädagogik sowie Entwicklern von Bildungsmedien” adressiert ist. Viele Kapitel und Abschnitte werden hierzu mit praktischen Beispielen eröffnet, wodurch der Einstieg in die Mediendidaktik leicht gemacht wird. Übungsaufgaben am Ende eines jeden Kapitels helfen darüber hinaus die Inhalte zu rekapitulieren, zu reflektieren und somit zu verinnerlichen. Dabei vermittelt das Werk in 16 Kapiteln und auf 500 Seiten einen Einblick in die folgenden Themen: Varianten des selbstgesteuerten Lernens, die Positionierung der Mediendidaktik, das Lernen mit Medien, Text, Bild, Ton und Anderen, die Planung von Lernangeboten sowie die dabei beteiligten Akteure, unterschiedliche didaktische Methoden, die Lernorganisation, technische Implementationen und abschließend Innovationsthemen. Darüber hinaus gibt es im Begleitweb ergänzend zum gedruckten Buch Downloads, weiterführende Informationen und Aufzeichnungen von Online-Vorlesungen.

Der Schreibstil ist prägnant gewählt und damit gut zu lesen. Die Auswahl sowie die Darstellung der Inhalte ist praxisorientiert und so wird versucht, auf die berufliche Tätigkeit als Mediendidaktiker vorzubereiten. Das kann als gelungen bewertet werden, denn trotz Praxisorientierung wird auch immer eine wissenschaftliche Begründung der Empfehlungen geleistet. Nicht ganz nachvollziehbar ist die Anordnung der Kapitel. So werden didaktisch-methodische Aspekte im Werk immer wieder aufgegriffen, ohne eine Zusammenführung zu leisten. Warum wird z.B. selbstgesteuertes Lernen losgelöst von explorativen, problemorientierten oder kooperativen Lernen diskutiert?

Zusammenfassend ist das Werk als sehr nützlich zu bewerten, liefert es doch einen guten Überblick sowie viele wertvolle Empfehlungen für die Praxis, ohne auf eine wissenschaftliche Fundierung zu verzichten. Es ist der anvisierten Zielgruppe “Studenten” ebenso uneingeschränkt zu empfehlen wie dem Lehrenden für die inhaltliche Gestaltung von Lehrveranstaltungen zur Mediendidaktik. Darüber hinaus kann die Zielgruppe durchaus erweitert werden: Das Buch ist auch für praktisch wie auch wissenschaftlich tätige Didaktiker ein hilfreiches Überblicks- und Nachschlagewerk.

Video Literacy & Videos annotieren

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Seit Verbreitung des Films zum Ende des 19. Jahrhunderts durch die Erfindung des Cinematographen hat dieser viele Evolutionen durchlaufen: 1927 wurde der erste Tonfilm angeboten, 1937 fand der Farbfilm den Weg in die Öffentlichkeit, ab Ende der 1960er Jahre verbreitete sich der Fernseher in der Bevölkerung. Während die Bevölkerung Anfangs nur wenige öffentlich-rechtliche Sender empfangen konnte wurde die Vielfalt durch private Fernsehsender ab 1984 vervielfacht. Zeitgleich fand der Videorecorder Verbreitung und ermöglichte es erstmals selbst zu wählen, wann und was für Filme gesehen werden. Ab Mitte der 2000er Jahre breitete sich das Video im Internet aus. Dies führte zu einer nicht gekannten Auswahl an Videos, denn während sich vorher alles um die zentrale Distribution von Filmen drehte, konnte auf einmal jeder ein Video im Internet publizieren und weltweit zugänglich machen. Das Equipment dafür lieferte das Jahrtausend gleich mit: Quasi jeder hat einen Computer und Zugang zum Internet. Mobilfunktelefone liefern schon im mittleren Preissegment für viele Zwecke verwertbare Videoaufnahmen.

Warum bediene ich mich solch eines technisch-historischen Einstiegs? Ich möchte auf die grundsätzlich veränderte Rolle des Films in unser Gegenwart aufmerksam machen: Während ich in meiner Jugend das Fernsehen, das Kino und den “Film in Wissenschaft und Unterricht” als ausschließliche Quelle des Films kennengelernt habe, sind unsere Studierenden heute anders Medien-sozialisiert. Neben dem Film als künstlerisches oder journalistisches Produkt, welches dem Konsum, der Information oder dem rezeptiven Lernen dient, sind sie mit der Möglichkeit groß geworden, selber Videos zu produzieren und zu publizieren. Die Liste ihrer Produkte ist lang: Sportliche Leistungen werden gefilmt und für dessen Nachahmung analysiert, Videos über Stricken zeigen die neusten Maschen und Mofatuning-Anleitungen finden sich im Internet genauso wie politische Diskussionen von schulischen Gruppen über aktuelle Ereignisse.

Das Video hält oft jene Ereignisse einfach fest, die Schrift-sprachlich aufwändig aufbereitet werden müssten. Außerdem ist ein Video authentisch, einfach nachzuvollziehen und transportiert Emotionen. Es ist eine Möglichkeit die Welt zu beschreiben, wie sie ist, wie sie war und wie sie sein könnte. Neben Rechnen und Lesen gilt für mich das Produzieren und Rezipieren von Videos heute als Kulturtechnik im weiterem Sinne. Frank Vohle hat hierfür den Begriff “video literacy” vorgeschlagen, der gefällt mir.

Was umfasst solch eine “video literacy”? Hier könnte man sich den klassischen Taxonomien der Mediendidaktik bedienen, z.B. Baake. Ich will es aber bei den zwei schon geschriebenen Dimensionen belassen: a) Produzent: Ich kann einen Sachverhalt so in Szene setzen, produzieren und publizieren, dass die Intention sich bei meiner Zielgruppe (Rezipienten des Videos) entfalten kann. b) Rezipient: Ich kann die videographierte Darstellungsform (im Sinne einer Filmsprache) auf ihre Intention hin deuten und mich mit dem Video alleine oder mit anderen auseinandersetzen.

Wie eine kritische Auseinandersetzung mit Videos in der Lehre aussehen kann, damit beschäftigen wir uns gerade mit den Ghosttinkern. Denn die für eine gute Interpretation notwendige Diskussion über ein Video ist deutlich mühseliger als über mathematische oder Schrift-sprachliche Dokumente. Jede Rechnung auf einem Blatt Papier kann einfach nachvollzogen, annotiert und/oder korrigiert werden. Texte können nach dem gleichen Verfahren von Studierenden Zuhause gelesen und für die Diskussion aufbereitet werden. Videos hingegen lassen sich gewöhnlich nicht annotieren. Die einzige Möglichkeit ist es sich Zeitmarken herauszuschreiben und diese wieder aufzurufen. Deswegen setzen wir edu|break von den Ghostthinkern ein um Studierenden die Möglichkeit zu geben, intensiv mit Annotationen über ein Video diskutieren zu können. Ziel ist es so Lerninhalte aus Videos einerseits besser erschließen zu können, andererseits bei den Studierenden eine “video literacy” zu fördern, die den Anforderungen der digitalen Wissensgesellschaft gerecht wird. Die ersten Erfahrungen damit fassen wir gerade in einen GMW Beitrag zusammen.

Rolf Schulmeister / Christiane Metzger: Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studienverhalten. Eine empirische Studie

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Rolf Schulmeister und Christiane Metzger sammeln in ihrem Band Aufsätze, die sowohl die methodische Diskussion und Ausgestaltung als auch die Befunde der Studie „zeitLAST“ wiedergeben. Ziel der Studie war es den Aufwand des Bachelor-Studiums in den unterschiedlichsten Studiengängen, z.B. Lehramt für berufsbildende Schulen, Kulturwissenschaften, Medientechnik/-pädagogik, Betriebswirtschaftslehre, Mathematik und Ingenieurswissenschaften zu erfassen. Es galt die These zu belegen, dass es durch die Umstrukturierung auf das Bachelor-Studium „zu drastisch gestiegenen Abbrecherquoten und einer verstärkten Nachfrage nach Studien- und psychologischer Beratung“ kam. Hierfür wurden in 18 Stichproben mit 403 Studierenden über einem Zeitraum von 5 Monaten Zeitbudget-Analysen, Befragungen, Interviews und Zeitmanagement-Seminare durchgeführt. Der zeitliche Aufwand des Bachelor-Studiums wurde so detailliert erfasst. Insgesamt wurden 61.091 Tage, 300.000 Einträge und 1.466.184 Stunden erfasste Lernzeit ausgewertet.

Der Sammelband fasst auf 360 Seiten elf Beiträge. Neben den Herausgebern äußern sich Lena Groß, Mai-Anh Boger, Heidi Krömker, Kristina Henne, Katja Hoffmann, Cindy Mayas, Erwin Wagner, Dennis Holsberg und Kirsten König zur durchgeführten Studie. Das Werk ist in vier Abschnitte unterteilt: I. Empirische Untersuchungen […]. II. Befragungen. III. Didaktische Überlegungen und Konsequenzen. IV. Beschreibung der untersuchten Studiengänge. Dabei beschränken sich die Autoren keinesfalls auf die Darstellung der Studie sondern sprechen auch Empfehlungen für eine andere Strukturierung der Studiengänge aus. Denn grundsätzlich kommen sie zu dem Schluss, dass die zeitliche Belastung der Studierenden deutlich geringer ist, als die im Rahmen der Bologna-Vorgaben veranschlagten 40 Zeitstunden pro Woche. Diese und weitere Befunde werden dahingehend interpretiert, dass das Selbststudium vernachlässigt wird und der häufige Fächerwechsel, sowie der damit verbundenen vielen Prüfungsereignisse, Stress und eine hohe empfundene Arbeitsbelastung bei den Studierenden auslösen. Entsprechend wird eine Ausgestaltung der Studiengänge empfohlen, die einerseits durch Blockveranstaltungen das häufige Fächerwechseln reduziert, andererseits die Einbindung von Selbstlernphasen besser ermöglicht. Je nach Befunden und der Struktur der untersuchten Studiengänge werden auch spezifischere Empfehlungen ausgesprochen.

Die Ausführungen der Wissenschaftler lesen sich spannend, die Studie ist klar dargestellt, die Argumentationen und Rückschlüsse sind gut nachvollziehbar. Die Bedeutsamkeit des Themas macht dieses Buch zu einem Muss für jeden, der in der Hochschullehre tätig ist. Besonders hervorzuheben ist dabei die umfangreiche Diskussion und Darstellung der Forschungsmethode zur Erfassung der Lernzeit.

ZEITLast: 23 Zeitstunden Studium pro Woche?

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Wir hatten am 6.5.11 die Ehre Prof. Rolf Schulmeister auf unserer Tagung “Gute Lehre, gutes Lernen” zu Gast zu haben. Seine Anwesenheit war mit einer spannenden Keynote über das Thema “ZEITLast” gekrönt. Schulmeister hat dort ausgiebig über die Ergebnisse jener BMBF-Studie berichtet, welche die tatsächliche zeitliche Inanspruchnahme des Studiums bei Studierenden erfasst hat. Die vielen interessanten Ergebnisse der Studie werden von einem zentralen Ergebnis überschattet: Gemäß der Studie studieren unsere Studenten im Schnitt 23 Zeitstunden pro Woche – deutlich weniger als vermutet. Mehr Infos zur Studie finden sich hier:

Schulmeisters Beitrag hat mir sehr gut gefallen, schließlich ist er ein toller Redner und die Offenlegung der Forschungsmethode schafft Übersicht. Die tägliche und dedizierte Erfassung der Lernzeit bei den Studierenden lässt auf ein solides Forschungshandwerk schließen. Ich vertraue folglich den vorgelegten Ergebnissen, zumal mir die Probleme der Studienzeiterfassung bei Studierenden aus eigenen Untersuchungen bekannt sind.

Ich möchte in diesem Beitrag aber nicht die Studie von Prof. Rolf Schulmeister, Christiane Metzger und weiteren Forschern wiedergeben, sondern danach fragen, was heißt es eigentlich 23 Zeitstunden pro Woche zu studieren? Ist studieren nur ein Halbtagsjob mit viel Freizeit?

Die Studie selbst zeigt sehr deutlich, dass unsere Studierenden das Studium als aufwändiger als 23 Zeitstunden pro Woche empfinden. Konfrontiert mit ihrer eigenen Lernzeiterfassung sind sie irritiert, da sie intuitiv deutlich mehr Zeit angegeben hätten (das ist im Übrigen jene Lernzeit, die von anderen Studien oft erfasst wird). Sie empfinden das Studium als Belastung, ja mintunter als äußerst stressig.

Denke ich an meine eigene Studienzeit, die ich ebenfalls durchaus als anstrengend empfunden habe, erinnere ich mich an einen Tag im zweiten Semester an dem wir 8 Unterrichtsstunden in Folge eine Mathematikvorlesung hatten. Das sind reell 6 Zeitstunden. Ich kann von mir und meinen Kommilitonen berichten: Danach geht nichts mehr. Bereits der vorletzte Vorlesungsblock ist mühselig, es bedarf einer äußersten Anstrengung den Ausführungen des Lehrenden zu folgen. Nach solch einem Tag haben wir nicht mehr gelernt.

Es scheint folglich so zu sein, dass die kognitive Belastung beim Lernen eine andere ist als einer routinierten Tätigkeit nachzugehen, ähnlich wie das Fliegen eines Überschallkampfflugzeugs oder das Unterrichten in der Schule. Denn beim Lernen müssen kognitive Strukturen verändert werden. Die Schlafforschung gibt uns Hinweise dazu, dass bei Lernenden im Säuglingsalter, aber auch bei Erwachsenen, Höchstarbeit geleistet wird.

Für mich stellen sich folglich andere Fragen: Was ist die kognitive Belastung, die Studierende ertragen? Führt diese zu nachhaltigem Lernen? Wie können wir die kognitive Belastung ggf. reduzieren - möglichst ohne auf Lernziele zu verzichten. Was heißt dies für die Lehre an einer Hochschule? Ein schlichter Vergleich der 23 Zeitstunden Lernzeit pro Woche mit einer tariflichen 40 Stundenwoche halte ich deswegen für abwegig.

Günter Daniel Rey: E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung

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Der Autor hat eine Monographie mit 230 Seiten vorgelegt, in der er das Thema „E-Learning“ beleuchtet. E-Learning wird dabei als das „Lernen mittels verschiedener elektronischer Medien“ definiert. Das Buch ist Studierenden, Praktikern, Lehrenden und Forschern gleichermaßen gewidmet.

Einleitend werden die Begriffe E-Learning und Multimedia definiert und auf die Eigenschaften Multimedialität, Multicodalität, Multimodalität und Interaktivität elektronischer Medien eingegangen. Hierauf aufbauend werden Forschungsprobleme benannt und von einer pauschal vergleichenden Forschung, die z.B. die Unterschiede in der Lernleistung zwischen Texten und Bildern untersucht, Abstand genommen. Im zweiten Kapitel werden einführend die der Mediendidaktik zugrundeliegenden Hauptströmungen Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus erläutert, um hierauf aufbauende u.a. die Cognitive Load Theory, das Rahmenmodell für Lernen mit Multimedia und das integrative Modell multimedialer Effekte beim Lernen zu erläutern. Das dritte Kapitel widmet sich der Gestaltung von (Hyper‑)Texten, Bildern, Animationen, Computersimulationen, Problem(löse-)aufgaben und die Berücksichtigung von Lernereigenschaften. Neben konkreten Gestaltungsempfehlungen – umfangreich mit wissenschaftlicher Literatur belegt – finden sich immer wieder auch offene Forschungsfrage, d.h. der Leser wird vielmals an den Rand der wissenschaftlichen Erkenntnis herangeführt. Das vierte Kapitel trägt die Überschrift „Forschung“ und gibt hierfür konkrete Handlungsanleitungen von der Findung der Forschungsfrage bis zur Berichtserstattung. Das Buch schließt mit dem Kapitel „Ausblick“ in dem die Forschungsfelder „Adaptive Lernumgebungen“, „Kollaborative Lernumgebungen“ und „Digitale Lernspiele“ vorgestellt werden.

Rey besticht durch eine transparente Darstellung der Inhalte und eine klare Sprache. Dies macht die Arbeit nicht nur zu einem soliden Lehrbuch für Studierende, sondern auch zu einem Nachschlagewerk für den Praktiker. Der Fokus auf die Erstellung von multimedialen Lerneinheiten lässt jedoch u.a. intrapersonale Prozesse zwischen Lernenden und Lehrenden außen vor. Das Werk richtet sich deswegen weniger an Lehrende, die z.B. mittels WikiWiki-Webs kooperative Lernumgebungen gestalten, sondern viel mehr an (zukünftigen) Autoren von multimedialen Lerneinheiten sowie jene, die diese auf ihre Qualität und Eignung hin bewerten müssen. Abschließend sei darauf hingewiesen, dass große Teile des Buches als multimediale Lerneinheit im Internet frei zugänglich sind: www.elearning-psychologie.de

Pre-Print “Der Mehrwert von Vorlesungsaufzeichnungen als Ergänzungsangebot zur Vorlesung”

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Click für Demo

Dem Einen oder dem Anderen habe ich sich schon von unserer Erhebung aus dem SoSe 2010 erzählt. Dort haben wir bei über 600 Studierenden und 10 Lehrenden in ebenso vielen Lehrveranstaltungen eine Studie durchgeführt, die den Mehrwert von Vorlesungsaufzeichnungen als Ergänzungsangebot zur Vorlesung erfasste.

In diesem Post stellen wir nun den Pre-Print (click zum Download) unserer Studie bereit. Die hier veröffentlichten Inhalte sind vorläufige Evaluationsergebnisse, denn derzeit überarbeiten wir noch den Text, insbesondere das Kapitels „4. Beantwortung der Forschungsfragen“.

Über Feedback im Allgemeinen und zur Darstellung der Evaluationsergebnisse im Speziellen sind wir deswegen sehr dankbar. Darüber hinaus suchen wir derzeit eine Zeitschrift, um die Evaluationsergebnisse möglichst vollständig veröffentlichen zu können. Angebote und Hinweise hierfür nehmen wir dankend entgegen.